De lo oral a lo escrito.

publicado a la‎(s)‎ 6 nov. 2012 12:54 por Administrador Sociedad Bosquesina   [ actualizado el 15 feb. 2014 7:57 ]

Jorge Gasché, antropólogo y lingüista, Instituto de Investigaciones de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú.[1]

 

Los documentos publicados en las bases de datos de DOBES, recolectados en los 5 continentes sobre lenguas en peligro, son un acervo lingüístico y cultural que no sólo debe servir a los lingüistas investigadores actuales y futuros, sino también a los indígenas cuya lengua está en peligro. Y eso bajo la hipótesis de que se puede motivar a los miembros de los pueblos, que hablan (pero cada día menos) estas lenguas, a que vuelvan a reaprender o usar nuevamente su lengua, lo que no sólo significa adquirir capacidades lingüísticas, sino a reiniciarse en la visión del mundo (la filosofía) y los valores socio-culturales de sus pueblos mediante la comprensión y el aprendizaje de las formas de discurso que contienen y expresan esta filosofía y los valores sociales y éticos que motivan sus conductas diarias. Hemos observado que estas conductas siguen practicadas en las comunidades indígenas, aun cuando no se habla más la lengua. En este caso, los comuneros no tienen los términos para caracterizar sus valores en la lengua dominante, el castellano, ya que el castellano que ellos hablan y el vocabulario que pueden usar es el castellano de la sociedad dominante, aprendido en la escuela y en los contactos con los mestizos, que trasmite valores sociales cristianos y civiles (además de tener siempre connotaciones despreciativas hacia la sociedad y cultura indígena), más no incluye la enunciación de los valores sociales “propios”.


Éstos, desde luego, quedan encerrados en la lengua indígena y no se pueden manifestar explícitamente ante la sociedad dominante. Es eso un índice concreto de las fuerzas de dominación que excluyen, censuran y ocultan los valores “propios”. ¿Cómo se puede fomentar un “desarrollo propio” de estos pueblos, como lo promueve el Convenio 169 de la OIT, si estos valores no son contemplados conscientemente y expresables en la lengua dominante, el castellano? Con una obra publicada recientemente (Gasché & Vela 2012), escrita para indígenas, maestros, políticos y otros decididores, queríamos acuñar una terminología que permita expresar estos valores en castellano, ilustrando los conceptos empleados con las conductas observadas en la vida diaria de las comunidades que manifiestan estos valores practicados en el marco de las relaciones sociales. Queríamos, de esta manera, revelar la lógica de vida subjetiva de los actores indígenas, y hacerla aparecer como tan racional como la que motiva las conductas de los ciudadanos urbanos.

 

Pero aquí examinaremos un problema particular que se plantea cuando queremos contribuir a la reanimación de una lengua indígena y de sus valores filosóficos y sociales implícitos en el contexto de la dominación, que, por medio del sistema educativo nacional, siempre los ha despreciado y excluido.

 

Expongo el problema a través de una experiencia concreta asumida por mi persona con el objetivo de contribuir a la reactivación y el reaprendizaje de la lengua huitoto[1], que la gran mayoría de los comuneros huitoto en el Perú ya no hablan; inclusive, hay padres de familia que ya han pasado por la escuela oficial y no la hablan. Sin embargo, en las escuelas de estas comunidades enseñan “maestros bilingües”, que, por esta calificación, reciben un sueldo mayor al de los maestros rurales comunes. En realidad, estos maestros a menudo sólo tienen un manejo mediocre, rudimentario de su lengua, y aún aquellos que la hablan mejor, no la usan en las escuelas. Inclusive hay casos de maestros que hablan bien su lengua, pero son asignados a comunidades mestizas o comunidades indígenas con otra lengua por los funcionarios de Educación!

 

En el caso de la lengua huitoto, la enseñanza de la lengua indígena debería obedecer a un método de enseñanza de lengua 2, pues, como dijimos, para los jóvenes huitoto hoy en día la lengua 1 es el castellano.

 

Los alfabeto para escribir dos dialectos de la lengua huitoto (bue y nïpode) fueron creados en los años 50/60 por dos misioneros evangélicos y lingüistas del Instituto Lingüístico de Verano (ILV), que asumió esta tarea, así como la de formar las primeras generaciones de maestros indígenas bilingües en la Amazonía peruana (con toda la censura cultural que eso implicaba), en base a un convenio entre el Ministerio de Educación y el ILV. Para el dialecto mïnïka, el ILV operó en convenio con el Estado colombiano.

 

El alfabeto para el dialecto bue, mayoritario en el Perú, fue revisado con estudiantes huitoto que recibían su formación magisterial en el Programa de Formación de Maestros capacitados en Educación Intercultural y Bilingüe, dirigido por el Instituto Superior Pedagógico Loreto (ISPL), en Iquitos y la Confederación indígena amazónica AIDESEP. En este proceso, fueron eliminadas las grafías que correspondían a reglas ortográficas del castellano y que eran el resultado de la evolución histórica de esta lengua a partir del latín: las grafías “c/qu” para un mismo fonema, y las grafías “g/gu/gü”, que tenían nada que ver con la historia de la lengua huitoto, más eran los índices de la imposición de elementos de la lengua dominante sobre la lengua indígena. Las dos grafías fueron reemplazadas por “k” y “g” (más económicas). Esta decisión tomada en dicho programa de formación magisterial fue recientemente oficializada en una reunión de maestros huitoto organizada por el Ministerio de Educación.

 

Pero, disponer de un alfabeto para escribir una lengua de tradición oral no significa que los hablantes lo van usar, pues los textos escritos no tienen valor social en su tipo de sociedad; no existe una relación social con un texto escrito en lengua indígena, mas sí, con textos escritos en la lengua dominante: materiales pedagógicos, oficios de autoridades civiles, invitaciones a eventos folklóricos, textos legales etc.

 

Desde luego, tenemos que preguntarnos qué valor social puede tener el uso de la escritura de la lengua indígena. Un valor, que es subyacente a la relación social entre generaciones, puede concretizarse en la transmisión de conocimientos “propios” en relación al medio natural, las técnicas de adquisición y transformación (con sus complementos discursivos: oraciones etc.), formas de discursos orales (con sus contextos sociales) y su filosofía implícita, etc. Aunque tenemos que ser conscientes de que los discursos orales, por tener valores sociales constitutivos de la sociedad indígena, deberían trasmitirse también, creando en la nuevas generaciones las facultades retóricas correspondientes, que exigen el desarrollo de la memoria oral y gestual (corporal). Y en esta transmisión, los documentos reunidos por DOBES y depositados en el IIAP toman su importancia mayor.

 

En ausencia de la transmisión de las capacidades retóricas, los textos escritos pueden servir como una conserva[2] del “conocimiento indígena” (Gasché 2009), que da acceso a éste mediante la lectura. Y estas conservas textuales pueden servir de material pedagógico en las escuelas interculturales y bilingües. En el caso de la enseñanza de la lengua indígena como L 2, también pueden servir al aprendizaje de la lengua propia y de los valores sociales que ella expresa, pero cuya equivalencia en castellano las escuelas no demuestran y excluyen..

 

Hemos observado cómo un maestro bilingüe huitoto hace su clase de lengua 2. Ésta consiste exclusivamente en hacer a los alumnos memorizar palabras, mayormente substantivos, por ejemplo: nombres de animales, peces, plantas y darles la tarea de interrogar a sus padres sobre estos nombres y de apuntarlas. El maestro no tiene ninguna conciencia de que, para hablar su lengua, se debe saber formar oraciones. Cumple con su tarea para cumplirla, de la forma que le parece. El resultado es nulo: ningún alumno aprende a hablar en su lengua (y menos, cuando los padres de familia rehúsan el apoyo hablando en su lengua en el hogar).[3]

 

¿Cómo, entonces, elaborar textos que sirven al triple propósito de ser un conserva del conocimiento tradicional, una ayuda para la aplicación de un método de enseñanza de lengua 2 más eficiente (partir de la formación de oraciones referentes a situaciones vivenciales concretos) y ofrecer un ejemplo de lo que puede ser un texto escrito, pero “redactado” con las propiedades lingüísticas que requiere el lenguaje escrito, redactado, que son distintas de las del lenguaje oral?

 

Habíamos grabado, en el marco de DOBES, un discurso del género lletarafue, término traducido por el sabedor huitoto con “consejo”, y que corresponde a un género de discurso que se pronuncia en el “patio de la coca”, de noche, entre hombres, en la maloca, para “aconsejar” a los jóvenes el respeto de los valores y conocimientos de su pueblo, es decir, una forma de discurso que demuestra un elemento de la pedagogía indígena. ¿Qué funcionarios de Educación o pedagogos nacionales jamás se han interesado por la pedagogía indígena a fin de adaptar la pedagogía escolar a este modelo o, por lo menos, incluirlo en sus propuestas educativas? (Un índice más de la dominación a la que estos pueblos están sometidos).



[1] La lengua huitoto es parte de la familia lingüística huitoto, que incluye las cuatro principales variantes dialectales del Huitoto, la lengua Ocaina, con dos variantes dialectales, y la lengua nonuya, casi extinta, pero en proceso de resurrección por la iniciativa de las últimas personas de este pueblo indígena que viven en dos comunidades del río Caquetá, en Colombia. Hablantes de la lengua huitoto y ocaina viven en comunidades o caseríos de la Amazonía colombiana y peruana. En este trabajo nos refererimos a las situaciones observadas en las comunidades peruanas.

[2] Es una conserva en el mismo sentido en que hablamos de una conserva de pescado, de legumbre etc., pues su contenido carece de la vida (social) que, sí, tiene el discurso oral por la energía retórica invertida (memoria, respiración, articulación, ritmo y tono de la voz, movimientos corporales y gestuales, ver: Jousse 1978) y por dirigirse a determinada clase de auditores que tienen determinadas relaciones sociales con el hablante.

[3] En una reunión con los comuneros huitoto de Pucaurquillo en la que quería despertar motivación por el aprendizaje del Huitoto y el uso de esta lengua en el marco familiar, una comunera, que habla bien el Huitoto y que goza participando en las fiestas tradicionales, dijo “Don Jorge, ¿para qué nos sirve nuestra lengua? Ésta no tiene ninguna importancia, no nos sirve para nada, mejor sería enseñar inglés.” Esta opinión no era compartida por todos y traté de incentivar el orgullo de pertenecer a un pueblo amazónico originario. Al final les dije: “Si Ud. deciden lo que la Señora Alejandrina propone, entonces tendrán que enviar una solicitud en este sentido”. Actualmente, la enseñanza del Huitoto como L 2 en esta comunidad, ha sido reemplazada por la enseñanza del inglés.

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