Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: Un modelo sintáctico de cultura.

publicado a la‎(s)‎ 13 jun. 2012 10:32 por Soporte Web   [ actualizado el 13 jun. 2012 10:39 ]

[Artículo por publicado en: J. GASCHÉ, M. BERTELY y R. PODESTA (Eds.), Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües.]

 

1. Introducción.


Nosotros, gente de la periferia, vivimos en la hora
de los conflictos entre los diferentes bloques de
conocimientos. Estamos atrapados en la falla de
mundos incompatibles que se repelan y se deforman
mutuamente. Asumida con lucidez y sin resentimientos,
esta ambivalencia nos puede enriquecer, amplificar
los registros del conocimiento y ampliar la gama de la
sensibilidad, pero evacuada del campo crítico del
conocimiento, esta misma ambivalencia provoca
bloqueos, mutila la mirada y desfigura, como en
un espejo quebrado, la realidad del mundo y
las imágenes del espíritu.

Daryush Shayegan 1996: 9 (Trad. e itálicas JG)

 

El presente artículo se dirige a formadores y maestros que trabajan en programas educativos interculturales donde colaboran docentes indígenas y no indígenas y alumnos indígenas, sea a nivel de la formación magisterial, sea a nivel de la escuela primaria.

Es preocupación de estos programas integrar en sus procesos formativos contenidos indígenas con el fin de cumplir con el objetivo general, hoy en día aceptado en cualquier currículo intercultural, de combinar las competencias, habilidades y conocimientos indígenas con las competencias, habilidades y conocimientos escolares convencionales tales como figuran en los currículos nacionales. El artículo tiene el propósito de ofrecer a los profesionales comprometidos con este objetivo una reflexión crítica sobre las fuentes del conocimiento indígena. Con el término de “critico” me refiero a un esfuerzo que evalúa, además de la función pedagógica, el alcance político2 social de las diferentes modalidades de inclusión curricular de los saberes indígenas que se pueden contemplar. Estos alcances políticos raras veces se analizan, ni menos se toman en cuenta en la planificación curricular. Generalmente se acepta el contexto de la sociedad nacional dominante (y últimamente el postulado de una sociedad globalizada) como referencia implícita que orienta las conductas de los maestros y niños y que determina qué competencias, habilidades y conocimientos hay que transmitir. Se deja fuera de consideración que los saberes indígenas operan en un tipo de sociedad que es distinto de la sociedad nacional que las engloba hoy en día y que se caracteriza (1) por relaciones igualitarias de solidaridad laboral, distributiva y ritual (basada sobre el principio de la reciprocidad) que vinculan los seres humanos entre sí y con los seres de la naturaleza (“madres” de animales y plantas, “almas” de muertos, “seres espirituales”, o como se los quiera llamar) y (2) por una autoridad que controla a los seres humanos no directamente sino por intermedio de un control sobre las fuerzas o seres de la naturaleza en el cual confían las personas que hacen caso a la autoridad.1 Sin embargo, querer incluir los saberes de este tipo de sociedades y actualizarlos en la escuela plantea la pregunta: ¿En vista de qué proyecto de sociedad se está formando a los maestros y a los niños? Es eso una pregunta de naturaleza política2 a la que algunas organizaciones y movimientos indígenas han contestado manifestando la voluntad de revalorar y rescatar los saberes y valores sociales de sus sociedades y culturas con el fin de asegurar el modelo socio-cultural propio por medio del ejercicio de cierto grado de autonomía en un territorio que esté bajo control de los pueblos indígenas y sus organizaciones. En la prosecución de estos objetivos, las organizaciones y movimientos indígenas se apoyan en el Convenio 169 de la Organización Internacional de Trabajo (OIT) que ha sido firmado por un gran número de los Estados latinoamericanos y cuyos términos, desde luego, son relevantes para las autoridades políticas con que estas organizaciones se ven confrontadas en la defensa de los derechos indígenas. De esta manera, tanto la educación intercultural, como el proyecto de sociedad que ella implica encuentran hoy en día su sustento legal en el mencionado convenio reconocido por la mayoría de los estados que abrigan pueblos indígenas.

En lo que sigue, el autor, en función de su experiencia profesional, se refiere a los procesos y la problemática educativos de la cuenca amazónica, particularmente peruana, pero, aun con este enfoque geográfico, los planteamientos e ideas que expresa tienen un valor más amplio, ya que, tomando Latinoamérica en su conjunto, el debate sobre el tema de la educación indígena se llevó a cabo en términos notablemente semejantes, aunque, a menudo, con algunos desfases temporales.


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