Fracaso y éxitos de una propuesta educativa intercultural concebida y aplicada en América Latina y basada sobre el método inductivo intercultural

publicado a la‎(s)‎ 26 jul. 2013 12:06 por Administrador Sociedad Bosquesina   [ actualizado el 15 feb. 2014 8:09 ]
J. GASCHÉ, “Fracaso y éxitos de una propuesta educativa intercultural concebida y aplicada en América Latina y basada sobre el método inductivo intercultural.”

Ahora, 27 años después de haber empezado a reflexionar sobre e investigar las condiciones de la enseñanza-aprendizaje en las escuelas indígenas de la Amazonía peruana y de haber propuesto un currículo alternativo para la formación magisterial indígena (es decir: para el nivel de educación superior) y otro para la escuela primaria intercultural y bilingüe amazónica, luego, para maestros y escuelas indígenas mexicanas y, finalmente, para estudiantes universitarios y escuelas indígenas brasileñas, podemos, mirando atrás, examinar desde una mayor distancia el camino recorrido y analizar, por un lado, los factores que, en un primer tiempo y en el Perú, no han dado los frutos esperados a la propuesta inicial y los que, por otro lado, sí, en México y Brasil, han favorecido procesos formadores exitosos por haber desarrollado la creatividad indígena, por un lado, gracias a la iniciativa de un grupo de maestros comunitarios chiapanecos de la UNEM e independientes, por otro lado, por  la comprensión y el compromiso de docentes universitarios mexicanas (María Bertely-CIESAS-DF, Rossana Podestá-UPN-Puebla, Erica González-CIESAS-Oaxaca, Uli  Keyser-UPN-Michoacán) y bresileños (Maxim Repetto-UFRR, Marcia Spyer-UFMG, Jucimar Dos Santos-UEB).

Expondremos aquí en qué condiciones, con qué experiencias previas y con qué a prioris e hipótesis empezamos nuestras investigaciones educativas en 1985, elaboramos la primera propuesta de formación magisterial, la que empezamos a aplicar en 1988, y explicaremos también la estrategia de formación de formadores de formadores que diseñamos en esa época inicial. Trazaremos luego el proceso que condujo al abandono paulatino de esta estrategia y, con ello, al abandono de los  procesos pedagógicos que apuntaban a la liberación de la creatividad del maestro indígena, y la vuelta a las prescripciones y los “recetarios”.

En la Amazonía peruana, los estudiantes que recibimos a partir de 1988 en el programa de Formación de Maestros Especializados en Educación Intercultural y Bilingüe (FORMABIAP) en Iquitos eran en su mayoría egresados de colegios secundarios rurales o urbanos, donde habían recibido una educación “civilizadora” que despreciaba e ignoraba los valores socio-culturales indígenas, por lo que habían interiorizado el juicio negativo dominante de “atraso, subdesarrollo, lastra del progreso” que pesaba sobre sus pueblos. Aunque los dirigentes de AIDESEP, la confederación nacional indígena amazónica, que logró del Estado la co-ejecución del programa junto con el Instituto Superior Pedagógico de Loreto, tuvieron la intención política de revalorar la sociedad y cultura indígenas, a consecuencia de la pérdida socio-cultural causada por el sistema escolar instaurado por el Instituo Lingüístico de Verano (ILV), los estudiantes, en su gran mayoría, no candidatearon para ingresar al programa por este tipo de motivación política, sino más bien por tener en el futuro acceso a un sueldo mensual, y, en lo inmediato, beneficiarse de una beca de estudios. Hacerles descubrir y asumir sus propios saberes, saber-hacer y valores exigía un lento proceso de investigación, análisis, interpretación y evaluación.


En contraste, los procesos formativos de maestros indígenas en México empezaron en Chiapas en el 1997, donde las condiciones sociales y políticas de la educación después del surgimiento del movimiento zapatista en 1994 habían cambiado bruscamente y eran muy diferentes del contexto educativo peruano en el cual habíamos trabajado anteriormente. El movimiento zapatista había creado en las comunidades mayas de Chiapas una conciencia de dignidad, la exigencia de respeto de sus valores y de justicia social de las que eran impregnados los estudiantes al magisterio. Las mentes y las expectativas de los jóvenes estaban ya preparadas para recibir nuestra propuesta educativa de revaloración e inclusión de los saberes y el saber-hacer indígena. Pero ¿por qué la propuesta aceptada e implementada en Chiapas (UNEM) tenía luego aceptación también en cuatro Estados mexicanos más (Oaxaca, Puebla, Michoacán, Yucatán)? donde no ha habido movimiento zapatista, eso es una pregunta que es importante contestar, pues no podíamos contar con las motivaciones políticas que animaban a los maestros chiapanecos. Las causas de la posibilidad de esta ampliación del rayo de acción de nuestra propuesta a nuevos Estados mexicanos nos han aclarado – a posteriori – lo que ya intuitivamente habíamos comprendido en el Perú (por los resultados negativos), pero lo que recién nos fue confirmado positivamente en México: ninguna innovación educativa en la sociedad bosquesina (indígena, rural) se vuelve real si los maestros no tienen una conciencia clara de su ambivalencia socio-cultural entre los valores socio-culturales dominantes y los valores socio-culturales indígenas, dominados, censurados, oprimidos. Esta conciencia, recién, les permite ubicarse claramente o sea del lado de los dominantes (como agentes “civilizadores”), o sea del lado de los dominados   los indígenas, afirmando y trasmitiendo sus valores “propios”, incluyéndolos en su pedagogía escolar (lo que es el objetivo fundamental de nuestra propuesta educativo intercultural).


Cuando empezamos, en 1985 y en Iquitos, la investigación, elaboración e implementación del FORMABIAP, no partimos del análisis y reconocimiento de la ambivalencia. Habíamos expresado claramente, en el documento fundador (GASCHÉ, TRAPNELL & RENGIFO 1987), la relación de dominación política, económica e ideológica entre la sociedad nacional y los pueblos indígenas, pero no habíamos diagnosticado cómo, en las prácticas diarias, esta relación se expresaba en conductas contradictorias personales (tanto de los estudiantes indígenas como de los docentes no indígenas) a las que nos referimos ahora con el término de “ambivalencia”. Recién el texto de GASCHÉ de 2000 (publicado en 2008a) puso en evidencia estas conductas y esta noción.


¿Por qué en los años 1985-88, durante la elaboración de la primera versión del currículo del FORMABIAP, no nos quedó clara esta ambivalencia subjetiva personal de todos los actores implicados en un proyecto educativo intercultural?


Por un lado, como intelectual europeo de los años 70 y 80, tenía una visión algo idealizada y demasiado generalizada de la conciencia política de los intelectuales latinoamericanos y de sus compromisos sociales. Es cierto que encontré entre ellos en esa época mis más cercanas colaboradoras y colaboradores con los que empezamos a preparar el FORMABIAP, ya que manifestaban un serio y activo compromiso con el futuro de los pueblos indígenas. Pero, como todos los intelectuales de izquierda de esa época, teníamos una visión por demás “objetivista” de la dominación y explotación. Que nosotros mismos, como sujetos, por nuestras rutinas de pensamiento, afecto y conductas estábamos realizando y reiterando en la vida diaria esta dominación y que nuestros alumnos, también como sujetos, tenían, de su lado, las rutinas de conducta y el lenguaje perfectamente adaptados a ese nuestro trato, eso sólo lo descubrí a través de mi práctica pedagógica diaria en contacto con los alumnos de seis pueblos indígenas en el programa y observando las conductas de ellos y las de mis colegas, y no logré hacerlo comprender, ni menos aceptar, a mis colegas y colaboradores, pues mis escritos analíticos e interpretativos, “a distancia”, del funcionamiento del programa a través de nuestras “personas sociales” sólo despertaban enojo, protestas y la voluntad de hacerse los ciegos sobre lo que yo enunciaba como “problemas”. La dirección (indígena y no indígena) del programa prohibió a los docentes y alumnos de leer estos escritos, y más aun de debatirlos.


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