El difícil reto de una educación indígena amazónica. Alcances y abandonos

publicado a la‎(s)‎ 26 jul. 2013 17:33 por Administrador Sociedad Bosquesina   [ actualizado el 15 feb. 2014 9:29 ]
J.GASCHÉ, “El difícil reto de una educación indígena amazónica. Alcances y abandonos.” Publicado en: Interculturalidad, Sociedad Multicultural y Educación Intercultural. México, Editores Castellanos, Asociación Alemana para la Educación de Adultos, Consejo de Educación de Adultos de América Latina,119-158. Y: http://www.pucp.edu.pe/ridei/pdfs/ el_dificil_reto_de_una_educacion_indigena_amazonica.pdf

[El artículo fue publicado en 2002 en: E. Alcaman, H. Díaz Polanco, R. Fornet Betancourt, J. Gasché, G. Giménez, E.C. Huenchulaf, C. Lenkersdorf, R. Torga, & H. Zemelman (Eds.), Interculturalidad, sociedad multicultural y educación intercultural, pp. 119-158. México : Castellanos editores, Asociación Alemana para la Educación de Adultos, Consejo de Educación de Adultos de Latino-América.]

 

1.         Introducción.

 

El propósito de este esbozo es diagnosticar las dificultades que encontró una propuesta educativa intercultural alternativa, dirigida hacia poblaciones indígenas y formalmente asumida por sus organizaciones representativas, cuando ésta plantea como objetivo político general el de abrir un campo metodológico para que la realidad socio-cultural  indígena específica de cada pueblo llegue a expresarse[1] y a articularse con el universo cognitivo de la sociedad nacional a pesar de las relaciones de dominación que esta última hace pesar sobre la primera. Si hago público este diagnóstico, es porque pienso que de los ejemplos se aprende, y se trata aquí de un ejemplo cuyos componentes, a pesar de estar vinculados a la realidad indígena amazónica peruana, son de naturaleza más genérica, de manera que los lectores partícipes de otras experiencias educativas interculturales pueden reconocerlos e identificarlos con elementos de su propia historia.

 

Con esta intención daré cuenta del proceso que llevó a la creación y que orientó la implementación del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (PFMB). Expondré la coyuntura y las motivaciones políticas, los objetivos que de ellas se derivaron y los principios que de acuerdo a ellas se aplicaron, así como los obstáculos que en el proceso mismo era preciso enfrentar y superar. Que eso sólo se logró parcialmente, lo demuestra el rumbo que tomó el programa a partir de 1996, cuando se abandonaron definitivamente ciertos de los principios que inspiraron la fase creativa inicial (1988-1995), — un abandono que no fue más que la consecuencia de debilidades que habían empezado a manifestarse en los años inmediatamente anteriores. De ahí que concluimos a que el reto de una educación desde los pueblos indígenas sigue subsistiendo entero, aun cuando alcances parciales de índole técnica y pedagógica puedan reconocerse como un avance en comparación con el sistema de educación indígena anterior. Éste había sido creado a principio de los años 50, amparado en un convenio con del Ministerio de Educación, por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) y fundamentalmente marcado por sus opciones y principios censuradores de las culturas indígenas.[2]

 

2.         El surgimiento del reto: La fase preparatoria

 

El impulso para una reflexión sobre una alternativa educativa indígena en la Amazonía peruana que debía desembocar en la creación del mencionado programa vino de dos fuentes. En 1984, el Instituto Superior Pedagógico Loreto (ISPL), con sede en Iquitos, manifestó su interés en instaurar la especialidad de Educación Bilingüe Intercultural  destinada a formar nuevas generaciones de maestros indígenas de primaria. En el mismo año, la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana (UNAP), igualmente instalada en Iquitos, había convocado a candidatos indígenas para la formación magisterial, que debía impartirse en base a un nuevo currículo. Para la preparación del currículo del ISPL, el Instituto firmó un convenio con el Centro de Investigación Antropológica de la Amazonía Peruana (CIAAP) de la UNAP (dirigido entonces por el autor), el cual llevó a cabo un proyecto de investigación que debía procurar el conocimiento básico — una suerte de diagnóstico — de aspectos socio-culturales, socio-lingüísticos y pedagógicos de la Amazonía peruana en los que se podría fundar la nueva propuesta curricular. El equipo contratado a este efecto hizo una evaluación, a la vez, del currículo de la UNAP, del sistema instaurado por el ILV y de algunas otras experiencias en educación indígena que habían surgido en años recientes en ciertas zonas de la región amazónica (Trapnell 1986). Una de las críticas centrales que se formuló al conjunto de los proyectos era, a parte de su etno-centrismo en la concepción de la educación y de sus alcances, la poca o nula participación de la población indígena y, en particular, de sus nuevas organizaciones políticas representativas (las llamadas “federaciones”) en la elaboración y gestión de las nuevas alternativas educativas.

 

Tomando en cuenta esta constatación, el CIAAP, que, a título de muestreo, escogió 7 regiones de la Amazonía para llevar a cabo las investigaciones (1985-87), concluyó convenios con las organizaciones indígenas donde existían y tomó acuerdos con las comunidades donde una federación recién estaba en gestación.[3] Los convenios y acuerdos permitían incluir en el equipo de investigadores uno o dos participantes indígenas por pueblo, los que se sumaron a 19 en total.

 

Para que la participación indígena no quedase un postulado meramente formal, sino se convirtiese en un proceso de reflexión y elaboración activo y compartido por ambos tipos de actores, indígenas y profesionales no indígenas, era necesario diseñar una metodología de trabajo, que fuera al alcance de un personal no formado a priori para llevar a cabo tareas de investigación. Tal metodología implicaba talleres de iniciación, elaboración de encuestas y lineamientos de observación, monitoreo, asesoría, evaluación y talleres de interpretación. Que esta experiencia compartida resultó positiva, tuvo consecuencias ulteriores en la concepción del currículo, en el cual la investigación en las comunidades debía asumir un papel formativo central para el maestro y los docentes y ocupar un tiempo importante: los dos ciclos no-escolarizados del PFMB.

 

En el trascurso de la investigación y de los múltiples diálogos que los responsables tuvieron tanto con comuneros como con dirigentes de las organizaciones indígenas, regionales y nacionales, comenzaban a tomar forma dos objetivos educativos aparentemente contradictorios: uno que resultó de una evaluación crítica de los efectos producidos por la educación primaria tal como fue implantada por el ILV, y otro que había interiorizado su afán asimilador y, además, incorporado la frustración ante las promesas no cumplidas de ascenso social. El primer objetivo, que se refirió a la pérdida de conocimientos y valores socio-culturales, apuntó la revaloración, el rescate de lo perdido y el mantenimiento de lo conservado; el segundo, que se refirió a la ausencia — después de cuarenta años de escolarización — de médicos, ingenieros y abogados indígenas, apuntó el mejoramiento de la educación primaria para facilitar el ingreso de las nuevas generaciones a los colegios secundarios, luego, a los institutos de formación profesional y universitaria. Conciliar estos dos puntos de vista sobre lo que la educación primaria debía de lograr constituyó el reto novedoso que había que asumir si se quería responder a ambas aspiraciones, que estaban bien arraigadas en diferentes sectores de la población indígena, inclusive en sus nuevos dirigentes y que, ambas, parecían igualmente justificadas ante la marcha contradictoria de una historia que, a la vez, iba asimilando las sociedades indígenas a modelos de conducta y pensamiento predominantes en la sociedad nacional y relegando las mayorías indígenas a un estado de marginación y subordinación política, económica e ideológica. La idea que, desde entonces, orientó la elaboración del currículo alternativo para la formación magisterial indígena fue la de la articulación de los contenidos propios de los pueblos indígenas (su competencias, habilidades y conocimientos) con los contenidos escolares convencionales, nacionales. En aquella época, sin embargo, este concepto no era todavía claramente explicitado, sino más bien implícitamente percibido bajo la forma de una necesaria combinación de ambos universos de conocimientos, lo que tuvo su clara repercusión en la estructura y el contenido del currículo.[4]

 

A finales de 1987, el currículo alternativo para la formación de maestros indígenas fue plasmado en un documento (Gasché et al. 1987) que recibió el beneplácito de la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP), que, como confederación nacional, agrupa la mayoría de las federaciones indígenas amazónicas. A partir de este momento se podía pensar en una gestión de la ejecución del proyecto educativo que sea compartida por el ISPL, que había impulsado la investigación, y la AIDESEP, que había sido implicada en ella a través de sus federaciones. Las dos instituciones, así como la ONG italiana Tierra Nueva que iba a proveer los recursos financieros, estaban de acuerdo sobre este punto, que, también, tenía el respaldo de la Dirección Regional de Educación  de Loreto — una instancia que, a consecuencia de la política descentralizadora del gobierno aprista de ese entonces, gozaba de cierta autonomía. Las negociaciones con el Ministerio de Educación en Lima concluyeron con la aceptación de la figura co-gestionaria y el reconocimiento oficial del proyecto como programa experimental. En 1988, el programa ISPL-AIDESP abrió sus puertas y la primera promoción de alumnos ingresó.

 



[1] Con eso me refiero a la búsqueda de un lenguaje que exprese la realidad socio-cultural indígena desde la vivencia del sujeto indígena, en vez de un lenguaje que hable de la realidad indígena como de un objeto (como se lo practica en los programas educativos “folklorizantes”). El primer lenguaje habla desde una posición de afiliación a y solidaridad con el pueblo, el segundo, desde una posición de poder sobre el pueblo.

[2] Sobre esta institución misionera protestante estados-unidense, ver: Cano et al. 1981, Stoll 1985, Montoya 1990; sobre sus principios educativos, ver Larson et al. 1979; sobre sus alcances e impactos, ver: Trapnell 1986, Gasché 1989-90).

[3] Río Ampiyacu (Huitoto, Ocaina, Bora [- FECONA]), río Oroza (Yagua - FECONABABAN), Bajo Huallaga (Cocamilla - FEDECOCA), Alto Marañón y río Santiago (Aguaruna y Huambisa - CAH), río Ucayali (Shipibo - FECONAU), río Perené (Ashaninca - CECONSEC), Madre de Dios (Amarakaeri - FENAMAD).

[4] Ver los términos en que se expresó en 1993 al respecto la confederación indígena AIDESEP en su órgano Voz indígena, n° 36-37, pp. 33-35.

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