“Del terruño a la cosecha, pasando por la siembra, el abono y el cuidado a las plantas.” Historia y evaluación de una aventura pedagógica intercultural compartida

publicado a la‎(s)‎ 15 abr. 2012 11:22 por Soporte Web   [ actualizado el 11 jun. 2012 20:46 ]
Me gustó la parábola del “cultivador de la milpa” que me fue sugerida por María Bertely en uno de sus siempre sensibles y sugestivos mensajes electrónicos que precedían el presente evento para ilustrar el proceso de diálogo e interacción interculturales que hemos emprendido, recorrido y vivido hasta cosechar los frutos – los productos – de esta experiencia compartida que Uds. pueden observar hoy en día. Utilizaremos, entonces, esta imagen para diferenciar nuestros roles y funciones en los diferentes proyectos de los que les voy a hablar ahora y que, en su sucesión, son parte de un mismo proceso creativo, dialógico, intercultural.

Hablando, desde el inicio de mi exposición, en la primera persona del plural – es decir, hablando de “nosotros” – me refiero al conjunto de los actores que, con responsabilidades complementarias, colaboraron a lo largo de más de diez años en las diferentes etapas del proceso, que quiero rememorar resumidamente aquí para que todos aquellos, que ahora ven nuestros productos, comprendan cómo fue posible “hacerlos amanecer”, como dirían los sabios huitoto de la Amazonía.

Al inicio de los años 90 (1994), el movimiento zapatista devolvió la dignidad a los pueblos maya de Chiapas, y eso a tal punto que tomaron en sus manos propias su destino, estableciendo, reivindicando y ejerciendo su autonomía. Un campo de la realidad en el cual las comunidades chiapanecas empezaron con el ejercicio de su autonomía era la educación escolar, cuyo modelo convencional, aplicado en las escuelas estatales, fue duramente criticado por ser ajeno a la sociedad indígena y excluyente de la cultura, las técnicas, los conocimientos y la filosofía indígenas. Formalismo, ausentismo, alcoholismo, desprecio hacia el universo propiamente indígena e imposición de cánones y conductas “nacionales” y alienantes fueron los puntos más sensibles de estas críticas, que incitaron a las comunidades autónomas a echar de sus escuelas a los maestros estatales y elegir entre los propios comuneros a jóvenes que debieran crear un nuevo tipo de educación escolar. Los  nuevos maestros, democráticamente designados, deberían de ser respetuosos de la sociedad y cultura indígenas – y con eso se entendía: incluir el acervo cultural indígena en las prácticas escolares indígenas; deberían, además, cumplir con continuidad y puntualidad sus tareas y fungir, con sus conductas intachables, con su modestia y cooperación con todos los comuneros, como ejemplos para las nuevas generaciones que iban a formarse en estas escuelas de un nuevo tipo.

Un grupo de estos jóvenes elegidos para ser maestros comunitarios se unió, se organizó y formó la Unión de Maestros para una Nueva Educación de México (la UNEM, año ¿??). Ellos se preocuparon pronto por conseguir una formación adecuada y se dirigieron al CIESAS del Sur-Este, en San Cristóbal de las Casas, pidiendo a sus profesionales que inviertan – a título de reciprocidad – sus conocimientos, adquiridos en sus investigaciones en comunidades indígenas, en beneficio de las comunidades estudiadas, apoyando a los jóvenes candidatos en su formación académica, – una formación innovadora que había que inventar casi de cero y que debía de ser conforme a las expectativas de los comuneros y no caer en el formalismo pedagógico, elitista y alienante de los maestros convencionales que habían sido botados de las comunidades.

El amanecer de la dignidad indígena y el ejercicio de la autonomía frente a las fuerzas sociales y políticas dominantes crearon el terruño favorable a la innovación, fertilizado por el entusiasmo político y el compromiso social de estos candidatos por un nuevo tipo de magisterio, – el terruño donde los formadores y asesores profesionales y académicos podían sembrar los granos apropiados al reto de una nueva educación intercultural y bilingüe planteada por las comunidades y sus emisarios. La existencia de este terruño político y social, propicio a nuevos concepciones y experimentos educativos y motivador para el descubrimiento de nuevos principios y caminos pedagógicos, creaba las condiciones favorables para que los formadores y asesores puedan proponer una nueva forma de enseñanza escolar, inspirada de los principios de la educación intercultural bilingüe tal como, en mi caso personal, los habíamos formulado, experimentado y expresado por escrito en el transcurso de 10 años de experimentación y aplicación práctica, de 1988 a 1997, en el Programa de Formación de Maestros Interculturales y Bilingües, en Iquitos, en la Amazonía Peruana. Fue aquello, me parece, el primer proyecto educativo en Latino-América que era co-gestionado y co-ejecutado por el Estado y una confederación indígena (AIDESEP). En este sentido, la confederación indígena amazónica AIDESEP había logrado, ya en 1988, lo que hasta ahora, a pesar de la sublevación armada y las luchas políticas, los indígenas chiapanecos no han obtenido: el reconocimiento oficial, estatal, de su propia iniciativa y propuesta educativa.

Esta experiencia educativa autónoma, amazónica y peruana, hizo madurar sus docentes y alumnos y les permitió formular dos currículos, uno para la formación magisterial, otro para la escuela primaria indígena, en base a los principios puestos en obra y experimentados diariamente en el Programa: el método intercultural inductivo, la actividad social como punto de partida de la enseñanza ligada a una concepción sintáctica de cultura. Más concretamente, eso significaba que partíamos de la realización y observación de la actividad social en la comunidad, procedíamos a la explicitación de los contenidos implícitos en esta actividad cotidiana y, finalmente, practicábamos su articulación con los conceptos científicos y contenidos escolares convencionales. De este núcleo virtual de contenidos escolares que es la actividad social derivábamos, luego, todos las actividades pedagógicas como el aprendizaje de la lecto-escritura, del pensamiento lógico-matemático, del desarrollo de las habilidades artísticas y corporales, etc. Con eso, fundamos en la práctica la inclusión de la sociedad y cultura comunales, indígenas, en la escuela y un proceso pedagógico que se construyera sobre las competencias, habilidades y conocimientos que los niños habían adquirido durante su vida pre-escolar, en la vida e interacción con su familia y comunidad. Podemos decir que fueron esos los granos que hemos seleccionado en nuestros ensayos educativos y procesos pedagógicos experimentales y evaluativos durante diez años en la Amazonía peruana.

Ahora surgía la pregunta: Granos que crecen en la Amazonía ¿también crecerán en México, en los Altos y las Cañadas de Chiapas y en otras regiones de México? Al inicio, alrededor de 1995, cuando por vez primera vine a México a hablar de nuestra experiencia y propuesta, nada era cierto al respecto. Tuve a partir de ese año repetidas oportunidades de exponer sobre nuestro modelo de EIB en la UPN de Ajusco, de Puebla, de Oaxaca, también en el CIESAS de San Cristóbal y de Tlalpan, en el Colegio de Puebla y en algunos otros sitios. El público siempre estaba compuesto de docentes y alumnos, mayormente indígenas. A uno de estos eventos en Oaxaca, que fue financiado por la ONG italiana Terra Nuova, habían sido invitados dos maestros de la UNEM que, después de la exposición, se me acercaron y me invitaron a ayudarles en su formación en San Cristóbal; les había gustado mi propuesta. Los colegas y profesores del CIESAS del Sur-Este que eran sus asesores también se animaron a experimentar con nuestra propuesta. Se formaron vínculos de confianza y amistad, y empezó una colaboración de varios años durante los cuales, con los estudiantes de la UNEM, dialogábamos, investigábamos y experimentábamos, dos colegas docentes del Programa amazónico peruano, Jésica Martínez y Carmen Gallegos, y yo mismo, sobre concepción y manejo curricular intercultural y bilingüe y sobre nuevas vías de elaborar material pedagógico.

En esos mismos años estuve regularmente invitado por María Bertely en el CIESAS de México y por Rossana Podestá en el Colegio de Puebla y la Universidad Autónoma de Puebla para exponer y fundamentar nuestra método educativo intercultural y las propuestas curriculares y de material pedagógico. Compartir experiencias prácticas y un marco teórico interpretativo que da cuenta de los procesos y problemas encontrados logró soldar entre los tres una sólida amistad, y nació el deseo común de colaborar entre todos en un proyecto común.

Tal vez no es muy convencional hablar, en un evento académico, de la amistad. Pero así como, cuando se habla de pedagogía, sólo se suele contemplar aspectos técnico-pedagógicos y metodológicos, cuando detrás de cualquier “eficiencia educativa” lo que más importa es el eros pedagógico – para retomar una idea socrática – es decir una forma de amor que combina amor paternal y filial –, así una cooperación académica entre personas de carne y hueso sólo se vuelve creativa y productiva cuando unos quieren sinceramente a los otros y esta amistad funda la confianza mutua. Muchas debilidades y fracasos de proyectos se explican fácilmente por la ausencia de este cemento afectivo que es el eros pedagógico que liga todos los actores en proyectos educativos. El racionalismo occidental dominante nos vuelve lamentablemente ciegos frente a las motivaciones las más humanas de nuestras actividades compartidas. Por eso, me he permito apuntar el eros, el amor, como condición indispensable para cualquier ensayo educativo que pretenda ser exitoso.

 (Leer el artículo completo en versión PDF)

Comments