Del hablar de la Educación intercultural indígena al hacerla

publicado a la‎(s)‎ 26 jul. 2013 17:03 por Administrador Sociedad Bosquesina   [ actualizado el 19 feb. 2014 9:50 ]
J. GASCHÉ: “Del hablar de la Educación intercultural indígena al hacerla”. AZ, Revista de Educación y Cultura, julio 2008.

Introducción:

Quien lee la literatura reciente de los especialistas en educación intercultural bilingüe (EIB) para indígenas, encuentra cierta satisfacción en conocer los planteamientos generosos de profesionales bien intencionados y comprometidos con la mejora de la educación de la juventud de las poblaciones indígenas desfavorecidas en los países latinoamericanos. Pero, al mismo tiempo, el lector suele toparse con un lenguaje pedagógico y ético genérico de estas propuestas que le sugiere irremediablemente la pregunta: ¿cómo, concretamente, se hace en la escuela, en la comunidad– la “revaloración” o el “rescate” de la “cultura” y la lengua indígena? ¿Cómo procede el maestro en el aula para que los alumnos se “autoestimen”, “respeten” la diversidad cultural y “toleren” a las personas culturalmente diferentes? A lo que se añade una segunda pregunta: ¿existen estrategias y métodos pedagógicos comprobados que producen en los alumnos indígenas las esperadas actitudes y prácticas culturalmente revalorativas, respe-tuosas y tolerantes? O, al contrario, ¿las prédicas éticas no serán más que votos piadosos que respaldan y justifican moralmente el discurso, dizque político, de los pedagogos, y que les inspiran y animan en su acción misionera de mejorar el mundo a cuestas de las reivindicaciones de las poblaciones oprimidas, sin que, en la realidad, las condiciones de vida de éstas mejoren?

Los textos sobre EIB –a excepción de los poco numerosos que describen expe-riencias en escuelas comunales indígenas (cf. p. ej., Bertely et al. 2008)– exponen principios pedagógicos y éticos generales, que reflejan más la filosofía y la visión política de los autores –desde su posición en la sociedad dominante– que una comprensión cabal y explícita de la sociedad indígena, de la dominación que la sociedad nacional ejerce sobre ella y del condicionamiento con que la sociedad indígena dominada afecta a sus miembros, tanto adultos como niños, en sus experiencias vivenciales, en el presente y en sus aspiraciones hacia el futuro. Ha-blando de este condicionamiento de las personas, quiero dejar en claro que con el uso de esta noción no niego la libertad personal subjetiva, sin la cual nuestra utopía política y educativa perdería su sustento real.

Desde luego, la sociedad indígena y la dominación de la sociedad nacional condicionan –¡mas no determinan!– la evolución y las motivaciones de las per-sonas indígenas, de igual manera que la sociedad dominante condiciona a sus propios miembros, que interiorizan y manifiestan –frente a los indígenas– su po-sición dominante en forma de principios, valores, actitudes y reflejos rutinarios.

Los expertos en EIB (por ejemplo, J. Ansión, L. E. López, R. Moya, I. Soto, T. Valiente)1 suelen manifestar su posición dominante frente a la sociedad indígena mediante dos “formas de discurso”: 1) el discurso ético, que se pretende político; y 2) el discurso técnico-pedagógico, que apunta la eficiencia del maestro. El dis-curso ético de la EIB, en su corriente mayoritaria sustentada y, en parte, subven-cionada por grandes ONG –como la GTZ alemana–, Unicef y Unesco, y aceptada por un gran número de ministerios de educación en Latinoamérica, predica la revaloración de la cultura indígena, la autoestima, el fortalecimiento de la iden-tidad, el respeto de la diversidad, la tolerancia del Otro diferente, la equidad en el trato mutuo, la igualdad entre los seres humanos (véanse, p. ej., Ansión s. f., Fuller 2003, Godenzzi 1996, López 1996, Moya 1995, Soto 1996, Valiente 1996). En esta perspectiva, la “interculturalidad” es promovida como remedio a la des-igualdad, el menosprecio, el racismo, etcétera. “La relación entre […] culturas es conflictiva y por ello reclama interculturalidad”, escribe la especialista peruana Madeleine Zúñiga (Zúñiga 1996). El discurso técnico-pedagógico, basado sobre todo en el constructivismo piagetiano, pretende mejorar el nivel educativo en las poblaciones indígenas desarrollando competencias y habilidades en el niño por medio de técnicas pedagógicas supuestamente exitosas y, por eso, impartidas prioritariamente a los maestros: juegos, instrumentos motivadores y procesos constructivos calibrados y, dizque, acordes a las “fases de desarrollo” del niño y que apelan a su autonomía, pero sin articulación ni con la situación política de la dominación sociocultural y lingüística ni con el proceso formativo preescolar del niño y las competencias y habilidades necesarias para la vida social y productiva en la sociedad indígena (véase la crítica de esta clase de “razón instrumental” por L. Hidalgo 2008).

El enfoque dominador de estos discursos se revela precisamente en su ca-rácter general y abstracto: la sociedad indígena es reconocida como teniendo su cultura y sus valores, con los que es parte de la “diversidad cultural” en el pano-rama actual de la mundialización y globalización, pero esta su cultura y estos sus valores no son comprendidos como intrínsecamente afectados por la dominación de una sociedad que ejerce sobre ellos sus poderes político, económico e ideo-lógico. La “cultura” indígena en los programas de EIB sigue siendo un conjunto de rasgos folclóricos y pintorescos –costumbres, ritos, mitos, artesanías, técnicas, cosmovisión…–, cuyo sentido “propio”, en términos indígenas, escapa al exper-to, que se contenta con nombrarlos e inventariarlos en castellano y clasificarlos según criterios “antropológicos” occidentales. Como ocurre lamentablemente en el instrumento legal internacional más avanzado a favor de los pueblos indíge-nas, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el discurso ético de la EIB dominante admite y reconoce que los pueblos indígenas tienen una cultura y valores “propios”, pero ambos se eximen de definir en qué consiste este “propio”, cuáles son sus calidades y sus características, sus diferen-cias factuales y sociales en comparación con la sociedad dominante.

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