De la educación intercultural indígena a la educación intercultural para todos en América Latina

publicado a la‎(s)‎ 13 abr. 2012 17:38 por Soporte Web   [ actualizado el 13 jun. 2012 9:42 ]

A mediados de los años 1980 surgieron los primeros programas de educación intercultural para población indígena en América Latina. Ellos propusieron tomar en cuenta, en la formación magisterial y en los currículos de las escuelas primarias, el componente cultural, además del componente bilingüe, que caracterizaba los programas educativos para indígenas desde los años 1950. De la educación indígena bilingüe se pasó entonces a la educación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. Uno de los primeros programas que innovaron en este sentido fue el Programa de Formación de Maestros Indígenas especializados en Educación Intercultural y Bilingüe que fue diseñado de 1985 a 1987 en la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana en Iquitos y que empezó a formar maestros indígenas a partir de 1988 en el marco de un convenio entre AIDESEP, la confederación indígena amazónica del Perú y el Ministerio de Educación representado por el Instituto Superior Pedagógico Loreto en Iquitos, la capital de la Amazonía peruana. Así, por primera vez en la historia latinoamericana, un Estado – el peruano, en ocurrencia – admitió que un programa de formación magisterial intercultural y bilingüe fuera co-ejecutado con una organización indígena representativa, AIDESEP, cuando, hasta entonces, el Estado ejercía su función tutelar absoluta sobre la educación indígena. Esta situación, a pesar de unas pocas excepciones en Bolivia, Ecuador y México debidas a los movimientos políticos indígenas, no ha cambiado fundamentalmente, y los Estados y ciertos ONGs siguen controlando enteramente y sin contestación las estrategias y los programas educativos destinados a los pueblos indígenas.

Es en este contexto de control educativo estatal que la noción de educación intercultural ha logrado un auge, que se debe, a nuestro parecer, a su adopción y promoción por las instituciones internacionales como UNICEF y UNESCO y por organismos de cooperación técnica internacional, entre los que la GTZ alemana ha jugado un papel determinante en varios países de Latinoamérica (Perú, Bolivia, Ecuador, Guatemala). De hecho, observamos que en los años 1980 y 90, expertos educativos de estas organizaciones han sido llamados por los ministerios de educación nacionales a fin de asesorar la implementación de la educación intercultural bilingüe para la población indígena “minoritaria”. Por un lado, los nuevos líderes indígenas de las organizaciones políticas que han surgido en Latinoamérica desde los años 1970 y que se han expandido y fortalecido en los años 1980 y 90, recibiendo una promoción excepcional por el movimiento zapatista en México, reivindicaban una educación que tomara en cuenta la herencia cultural de los pueblos indígenas frente a la hegemonía de una “cultura nacional” homogeneizante que se acentúa en los últimos años bajo la presión de las llamadas “globalización” y “mundialización”. Por el otro lado, las instituciones internacionales y sus expertos veían en la educación intercultural un medio para amortiguar los conflictos étnicos ya existentes o nacientes. En otro texto (Gasché 2004) hemos caracterizado su visión de “utopía angelical”, pues asumían que, entrenando en el aula la “autoestima” de las minorías, el “respeto” del otro, la “tolerancia” de la diferencia y el “diálogo” sin prejuicios, la sociedad futura, constituida por los egresados de esta clase de educación, fuera más armoniosa, pacífica y menos conflictiva. Desconocer a tal punto las relaciones de poder y de dominación que jerarquizan la sociedad mundial y todas las sociedades nacionales y pensar que una educación de respeto y tolerancia en un marco artificial de igualdad (el aula escolar) cambiaría esas macro-relaciones, siempre nos ha parecido no sólo una ilusión idealista y, a lo mejor, ingenua, sino y más bien una falta de responsabilidad social, pues, en vez de formar a los jóvenes para enfrentarse con las relaciones de poder y de dominación y de darles herramientas éticas, intelectuales y discursivas para defenderse en un mundo organizado por la ley del más fuerte, del más ambicioso y del más voraz, los utopistas angelicales – es decir, la casi totalidad de los “expertos” educativos en interculturalidad – forman a los niños en actitudes tolerantes y respetuosas que se adaptan a las fuerzas dominantes, fomentando de esta manera el conformismo de los sumisos con los valores, intereses y beneficios de los pudientes. Este fin último y no confesado explica porqué las propuestas educativas interculturales de UNESCO, UNICEF, GTZ y otras ONGs han tenido el éxito de marras en las instancias oficiales y gubernamentales de los más diversos Estados latinoamericanos.

Hasta los mismos dirigentes indígenas se han identificado en gran número con estas propuestas, no porque hubieran correspondido a las reivindicaciones de las comunidades indígenas que estaban supuestos representar, sino porque llegaban con promesas de financiación. Además, el discurso “culturalista”, que las acompañaba y que rescataba de la herencia cultural los elementos más folklóricos que social y políticamente pertinentes, correspondía a la visión que estos líderes tenían – y siguen teniendo – de su propia cultura, de la que están vivencialmente alejados, ya que, acostumbrados a vivir en la ciudad, no la practican ni aspiran a practicarla en su vida diaria. Si bien los líderes indígenas valoran y reivindican en sus discursos la “sabiduría ancestral” y los “conocimientos indígenas”, son ellos los primeros en desconocerlos por nunca haberlos aprendido y, si observamos su comportamiento durante una visita a una comunidad, ni siquiera muestran consideración alguna a los ancianos y sabios indígenas poseedores de esta herencia cultural y se mantienen alejados de las prácticas culturales propiamente indígenas.

La civilización urbana, occidental y post-industrial domina a las sociedades indígenas e, inclusive, a sus líderes, con la excepción de ciertos sectores de vanguardia política en Venezuela, Ecuador, Bolivia y México y de movimientos sociales altermundialistas vinculados a los Foros Sociales Mundiales en todos los países de Latinoamérica. Esta dominación se ejerce por medio del control político, social, económico, ideológico y ecológico sobre todos los medios que relacionan la sociedad dominante con las sociedades indígenas.

Para nosotros que participamos en la creación del programa educativo intercultural en Iquitos y con la confederación indígena AIDESEP, desde el inicio, la noción de interculturalidad era inseparable de la noción de dominación. La situación de las “culturas” indígenas no se podía comprender sin ver en la “cultura” el producto de una “sociedad” – es decir, el producto de un modo específico de interacción entre personas humanas –, ni sin ver las sociedades indígenas englobadas en las relaciones de dominación tanto a nivel nacional que internacional. Cualquier actividad socio-cultural indígena tiene su motivación y finalidad en las condiciones objetivas y la lógica subjetiva locales (“indígenas”), pero el horizonte indígena de percepción objetiva y de motivación subjetiva va más allá del marco de vida local y está sujeto a los intereses políticos, sociales, económicos y culturales de la sociedad dominante, que alcanza las sociedades indígenas y se proyecta “sobre” ellas mediante sus agentes políticos, administrativos y económicos y con los medios de comunicación y propaganda ideológica, religiosa y publicitaria, de los que la educación escolar es un componente de peso.

Desde luego, para nosotros, interculturalidad, en el fondo, se refiere menos a la relación entre culturas que a la relación – además asimétrica – entre sociedades, las que crean las condiciones de la producción cultural y, por lo tanto, son su soporte real.


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