De hablar de la educación intercultural a hacerla

publicado a la‎(s)‎ 13 abr. 2012 17:40 por Soporte Web   [ actualizado el 11 jun. 2012 19:12 ]

Quien lee la literatura[1] de los últimos años de los especialistas en educación intercultural bilingüe (EIB) para indígenas, encuentra cierta satisfacción en conocer los planteamientos generosos de profesionales bien intencionados y comprometidos con la mejora de la educación de la juventud de las poblaciones indígenas desfavorecidas en los países latinoamericanos. Pero, al mismo tiempo, el lector suele toparse con un lenguaje pedagógico y ético genérico de estas propuestas que le surgiere irremediablemente la pregunta: ¿Cómo, concretamente, se hace – en la escuela, en la comunidad – la “revaloración” o el “rescate” de la “cultura” y lengua indígena? ¿Cómo, concretamente, el maestro procede en el aula para que los alumnos se “auto-estimen”, “respeten” la diversidad cultural y “toleren” a las personas culturalmente diferentes? A lo que se añade una segunda pregunta: ¿Existen realmente estrategias y métodos pedagógicos comprobados que producen en los alumnos indígenas las esperadas actitudes y prácticas culturalmente revalorativas, respetuosas y tolerantes? O, al contrario ¿las prédicas éticas no serían más que votos piadosos que respaldan y dan justificación moral al discurso, dizque político, de los pedagogos y que les inspiran y animan en su acción misionera de mejorar el mundo a cuestas de las reivindicaciones de las poblaciones oprimidas, sin que, en la realidad, las condiciones de vida de éstas mejoren?

Los textos sobre EIB –a excepción de los poco numerosos que describen experiencias realizadas en escuelas comunales indígenas– exponen principios pedagógicos y éticos generales, que reflejan más la filosofía y la visión política de los autores –desde su posición en la sociedad dominante– que una comprensión cabal y explícita de la sociedad indígena, de la dominación que la sociedad nacional ejerce sobre ella y del condicionamiento con que la sociedad indígena dominada afecta a sus miembros, tanto adultos como niños, en sus experiencias vivenciales, en el presente y en sus aspiraciones hacia el futuro. Hablando de este condicionamiento de las personas, queremos dejar en claro que con el uso de esta noción no negamos la libertad personal subjetiva, sin la cual nuestra utopía política y educativa perdería su sustento real.

Desde luego, la sociedad indígena y la dominación de la sociedad nacional condicionan –¡mas no determinan!– la evolución y las motivaciones de las personas indígenas, de igual manera que la sociedad dominante condiciona a sus propios miembros, que interiorizan y manifiestan –frente a los indígenas– su posición dominante en forma de principios, valores, actitudes y reflejos rutinarios.

Los expertos en EIB suelen manifestar su posición dominante frente a la sociedad indígena a través de dos “formas de discurso”: (1) el discurso ético, que se pretende político, y (2) el discurso técnico-pedagógico, que apunta la eficiencia del maestro. El discurso ético de la EIB, en su corriente mayoritaria sustentada y, en parte, subvencionada por las grandes ONG, UNICEF y UNESCO, y aceptada por un gran número de ministerios de educación en Latinoamérica, predica la revaloración de la cultura indígena, la auto-estima, el respeto de la diversidad y la tolerancia del Otro diferente. El discurso técnico-pedagógico, mayormente basado en el constructivismo piagetiano, pretende mejorar el nivel educativo en las poblaciones indígenas desarrollando competencias y habilidades en el niño a través de juegos e instrumentos motivadores, calibrados y acordes a las “fases de desarrollo” del niño y que apelan a la autonomía del niño.

El enfoque dominador de estos discursos se nos revela precisamente en su genericidad: la sociedad indígena es reconocida como teniendo su cultura y sus valores, con los que es parte de la “diversidad cultural” en el panorama actual de la mundialización y globalización, pero esta su cultura y estos sus valores no son comprendidos como intrínsicamente afectados por la dominación de una sociedad que ejerce sobre ellos sus poderes político, económico e ideológico. La “cultura” indígena, en los programas de EIB, sigue siendo un conjunto de rasgos folclóricos y pintorescos (costumbres, ritos, mitos, artesanías, técnicas, cosmovisión…) cuyo sentido “propio” (en términos indígenas) escapa al experto, que se contenta en nombrarlos e inventariarlos en castellano y clasificarlos según criterios “antropológicos” occidentales. Como ocurre lamentablemente en el instrumento legal internacional más avanzado a favor de los pueblos indígenas, el Convenio 169 de la Organización Internacional de Trabajo (OIT), el discurso ético de la EIB dominante admite y reconoce que los pueblos indígenas tienen una cultura y valores “propios”, pero ambos se eximen de definir en qué consiste este “propio”, cuáles son sus calidades y sus características, sus diferencias factuales y sociales en comparación con la sociedad dominante. La alteridad socio-cultural de los pueblos indígenas en relación a las sociedades nacionales que los rodean y compenetran es genéricamente aceptada por los expertos en EIB y designada con términos como “diferencia”, “diversidad” y “valores propios”. Pero esta alteridad, en la comprensión de los expertos, aparece como un “blanco” entre, por un lado, la profusión de detalles étnicos, folklóricos de la llamada “diversidad cultural” que su memoria registra y, por el otro lado, la escasez e impotencia conceptuales de su espíritu interpretativo, teórico, que les impiden dar cuenta de sus propiedades positivas en términos contrastivos con la sociedad nacional. El aparato discursivo de la EIB dominante sólo alude a la sociedad indígena, como a un mundo genéricamente diferente del mundo urbano dominante, pero no la comprende como un marco existencial y condicionante de un sujeto humano que vive en condiciones objetivas y está motivado por una lógica de vida subjetiva distintas de las de la persona urbana y miembro de la sociedad dominante. Rehusar buscar el sentido de la sociedad indígena, renunciar a comprender el sujeto indígena como actor en su sociedad y siempre expuesto a las fuerzas de la dominación que hoy en día la compenetran son, a mi modo de ver, los signos de la etno-suficiencia que caracteriza la postura dominadora de los expertos de la EIB. Comprender la sociedad y el sujeto-actor indígenas en sus condiciones objetivas y lógica subjetiva de vida implica reconocer la validez de un modelo social, económico y político y de un ejercicio de la racionalidad diferentes del modelo social y la racionalidad dominantes, con los que los expertos precisamente se muestran identificados por dejar el mencionado “blanco” en su comprensión y, por consecuencia, en sus prácticas.

Con el reconocimiento de la validez de un modelo social y una lógica de vida indígenas, admitimos que existe un modelo de vida social alternativo que permite evaluar y cuestionar el modelo dominante. Esta situación y esta posibilidad quitan a la sociedad dominante y sus mercenarios el fundamento de su pretensión de representar y encarnar los valores y la racionalidad universales. Toda afirmación de valores sociales, económicas y políticas universales se funda (1) en la ceguera frente a modelos de vida social alternativos existentes en el mundo y (2) en la fobia ante el reto de comprender las alteridades socio-culturales subjetivas.

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[1] Escrito para la “Fundacion para la cultura del maestro.”.

[2] Ver: Gasché, 2003, 2004, 2005.

[3] “Los Hombres del Maíz”, México, CIESAS, por publicarse.

[4] Ver: Gasché, s.a.

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