Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura.

publicado a la‎(s)‎ 26 jul. 2013 13:19 por Administrador Sociedad Bosquesina   [ actualizado el 19 feb. 2014 10:03 ]
J. GASCHÉ, “Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales: un modelo sintáctico de cultura. En: J. Gasché, M. Bertely, & R. Podestá (Eds.), Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. Quito, AbyaYala, 279-365. Y: http://www.pucp.edu.pe/ridei/pdfs/ninos_maestros_comuneros_modelo_sintactico_de_cultura.pdf

Introducción :

Nosotros, gente de la periferia, vivimos en la hora
de los conflictos entre los diferentes bloques de
conocimientos. Estamos atrapados en la falla de
mundos incompatibles que se repelan y se deforman
mutuamente. Asumida con lucidez y sin resentimientos,
esta ambivalencia nos puede enriquecer, amplificar
los registros del conocimiento y ampliar la gama de la
sensibilidad, pero evacuada del campo crítico del
conocimiento, esta misma ambivalencia provoca
bloqueos, mutila la mirada y desfigura, como en
un espejo quebrado, la realidad del mundo y
las imágenes del espíritu.

Daryush Shayegan 1996: 9 (trad. e itálicas JG)
El presente artículo se dirige a formadores y maestros que trabajan en programas
educativos interculturales donde colaboran docentes indígenas y no indígenas y
alumnos indígenas, sea a nivel de la formación magisterial, sea a nivel de la escuela
primaria.

Es preocupación de estos programas integrar en sus procesos formativos contenidos
indígenas con el fin de cumplir con el objetivo general, hoy en día aceptado en
cualquier currículo intercultural, de combinar las competencias, habilidades y
conocimientos indígenas con las competencias, habilidades y conocimientos escolares
convencionales tales como figuran en los currículos nacionales. El artículo tiene el
propósito de ofrecer a los profesionales comprometidos con este objetivo una reflexión
crítica sobre las fuentes del conocimiento indígena. Con el término de “critico” me
refiero a un esfuerzo que evalúa, además de la función pedagógica, el alcance político2
social de las diferentes modalidades de inclusión curricular de los saberes indígenas
que se pueden contemplar. Estos alcances políticos raras veces se analizan, ni menos
se toman en cuenta en la planificación curricular. Generalmente se acepta el contexto
de la sociedad nacional dominante (y últimamente el postulado de una sociedad
globalizada) como referencia implícita que orienta las conductas de los maestros y
niños y que determina qué competencias, habilidades y conocimientos hay que
transmitir. Se deja fuera de consideración que los saberes indígenas operan en un tipo
de sociedad que es distinto de la sociedad nacional que las engloba hoy en día y que
se caracteriza (1) por relaciones igualitarias de solidaridad laboral, distributiva y ritual
(basada sobre el principio de la reciprocidad) que vinculan los seres humanos entre si y
con los seres de la naturaleza (“madres” de animales y plantas, “almas” de muertos,
“seres espirituales”, o como se los quiera llamar) y (2) por una autoridad que controla a
los seres humanos no directamente sino por intermedio de un control sobre las fuerzas
o seres de la naturaleza en el cual confían las personas que hacen caso a la
autoridad.1 Sin embargo, querer incluir los saberes de este tipo de sociedades y
actualizarlos en la escuela plantea la pregunta: ¿En vista de qué proyecto de sociedad
se está formando a los maestros y a los niños? Es eso una pregunta de naturaleza
política2 a la que algunas organizaciones y movimientos indígenas han contestado
manifestando la voluntad de revalorar y rescatar los saberes y valores sociales de sus
sociedades y culturas con el fin de asegurar el modelo socio-cultural propio por medio
del ejercicio de cierto grado de autonomía en un territorio que esté bajo control de los
pueblos indígenas y sus organizaciones. En la prosecución de estos objetivos, las
organizaciones y movimientos indígenas se apoyan en el Convenio 169 de la
Organización Internacional de Trabajo (OIT) que ha sido firmado por un gran número
de los Estados latinoamericanos y cuyos términos, desde luego, son relevantes para
las autoridades políticas con que estas organizaciones se ven confrontadas en la
defensa de los derechos indígenas. De esta manera, tanto la educación intercultural,
como el proyecto de sociedad que ella implica encuentran hoy en día su sustento legal
en el mencionado convenio reconocido por la mayoría de los estados que abrigan
pueblos indígenas.

En lo que sigue, el autor, en función de su experiencia profesional, se refiere a los
procesos y la problemática educativos de la cuenca amazónica, particularmente
peruana, pero, aun con este enfoque geográfico, los planteamientos e ideas que
expresa tienen un valor más amplio, ya que, tomando Latinoamérica en su conjunto, el
debate sobre el tema de la educación indígena se llevó a cabo en términos
notablemente semejantes, aunque, a menudo, con algunos desfases temporales.
Empezaremos por una breve recapitulación de la historia de la educación indígena que
nos permite ubicar el enfoque intercultural como un cambio relativamente reciente en
relación a una opción distinta previamente vigente, la de la educación bilingüe, cuyo
impacto sobre las actitudes de las generaciones así formadas evaluaremos. Luego
examinaremos las diferentes fuentes disponibles y aprovechables para una educación
intercultural, que se propone integrar en el aula los elementos de la herencia cultural indígena.

Estas fuentes son: por un lado, los mismos niños y maestros, así como los
comuneros indígenas y, por el otro, los estudios antropológicos. Al describir la situación
de las fuentes indígenas y la manera en que el conocimiento indígena opera en la
actualidad, es necesario tomar en cuenta los efectos sobre la sociedad y cultura
indígenas del modelo educativo bilingüe previamente vigente en el cual la generación
actual fue formada y frente a los que el modelo educativo intercultural presenta una
nueva alternativa. Sin embargo, al considerar el conocimiento indígena como si fuera
un bien almacenado en la memoria de ciertos actores y libros, lo estamos abstrayendo
de su existencia real, la que se manifiesta en las actividades humanas, en las que este
conocimiento participa funcionalmente como medio y toma su forma correspondiente a
su función. Antes de precisar, entonces, las bases de une nueva concepción de la
educación intercultural, evaluaremos la manera en que los currículos interculturales
suelen clasificar y sistematizar los saberes indígenas para convertirlos en contenidos
escolares manejables. En respuesta a las observaciones críticas que formularemos
frente al tipo de clasificación y sistematización empleado, presentaremos un concepto
de cultura que la considera como el resultado observable de la actividad humana, y no
como una serie de elementos, representaciones y valores simplemente disponibles y
que, según algunos, determinan el actuar humano. Nuestro concepto parte del hecho
que el contexto actual de la interacción casi constante entre sociedades indígenas y
sociedad nacional envolvente coloca a menudo a las personas ante varias alternativas
posibles — maneras tradicionales, convencionales, de actuar y maneras de actuar
observadas en y adoptadas desde la sociedad envolvente. Esta situación confiere a la
persona la libertad de reproducir su cultura de manera idéntica o modificada e inspirada
por modelos o ejemplos exteriores a su sociedad. La cultura considerada como
resultado de la actividad no es entonces una entidad estable, sino evolutiva cuya
realización y aspecto concreto depende de las opciones que sus miembros toman en
cada instante de su actuar. De este concepto de una cultura producida y condicionada
por la actividad de las personas se deriva, desde luego, una estrategia pedagógica
intercultural que parte de las actividades productoras de cultura tales como se practican
y se las puede observar en la vida de una comunidad indígena.

¿Qué forma tiene entonces una propuesta curricular intercultural basada en este
concepto de cultura derivado de la actividad de las personas y que toma como “fuente”
de los contenidos culturales indígenas las actividades que se realizan y se observan en
las comunidades? Con la respuesta a esta pregunta concluiremos nuestro panorama
crítico de las fuentes culturales de la educación intercultural. Esperamos enriquecer y
dinamizar con ese planteamiento la formación magisterial y el aula educativa
intercultural de tal forma que los maestros y niños reciban y sepan reproducir, sin
prejuicios negativos, el bagaje cultural de sus respectivos pueblos en la vida diaria local
y adquieran la capacidad de evaluar nuevas propuestas técnicas y modelos de
conducta, así como la de innovar sus prácticas sociales.

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