EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA UN DESARROLLO SUSTENTABLE

publicado a la‎(s)‎ 15 feb. 2014 10:19 por Administrador Sociedad Bosquesina   [ actualizado el 15 feb. 2014 10:29 ]

En el documento de orientación que nos hicieron llegar los organizadores de este evento, un párrafo recomienda: “Conocer el marco conceptual en lo cual se desarrolla la interculturalidad en las Américas”. Esta recomendación, en verdad, me alentó mucho, ya que, en la abundante literatura existente sobre el tema, muy escasos son los trabajos que reflejan un esfuerzo serio de teorización de la experiencia pedagógica práctica. O son muy teóricos y abstractos, a tal punto que uno se pregunta cómo se hace en la práctica todo aquello de lo que hablan y recomiendan; o son muy empíricos y no logran sistematizar las experiencias a fin de definir categorías y criterios más generales en los que los lectores podrían reconocer sus propias vivencias pedagógicas y analizar y comprenderlas.

 

Trataré, en mi exposición, de plantear y explicitar el marco teórico (y epistemológico), que se deriva de mi experiencia de más de 20 años en formación magisterial indígena, elaboración curricular y producción de material educativo, y que sustenta, desde luego, las prácticas educativas de un grupo de pedagogos peruanos y mexicanos (y recientemente argentinos) que han colaborado en diversos proyectos educativos en el Perú y México. Si Ud. me ve hablar con cierta seguridad y convicción, es porque nuestra propuesta teóricamente sustentada ha logrado resultados más allá de lo inicialmente esperado. Un primer esbozo del marco teórico fue formulado en el Programa de Formación de Maestros Interculturales y Bilingües que la confederación indígena amazónica AIDESEP fundó en 1987 en Iquitos y lleva a cabo con el Instituto Superior Pedagógico Loreto. Fue la primera vez que el Estado abandonó competencias educativas a una organización indígena.

 

El resultado de mis 10 años de colaboración con este programa fueron, por un lado, dos currículos interculturales de formación magisterial y de escuela primaria indígena, y, por el otro, 10 años de experiencia como docente y tutor, tratando de forjar un discurso de enseñanza que crea la inter-comprensión entre indígenas con un manejo a menudo deficiente del castellano y docentes castellano hablantes no indígenas, – una inter-comprensión que es necesaria para poder hablar de un proceso formativo que ocurre realmente en los alumnos y del cual podemos dar cuenta objetivamente.

 

Para poder forjar este tipo de discurso tuve que plantearme, como antropólogo y lingüista – la pregunta: ¿Qué forma y contenidos tiene que tener un discurso interpretativo de la sociedad indígena para que sea entendido, aceptado, usado y operativo en la práctica discursiva, intelectual y educativa de los maestros indígenas? O dicho brevemente: ¿Cómo sería una antropología que no se dirige a una élite intelectual académica, sino a los mismos indígenas, generalmente considerados como “objetos de estudio”, pero que, en nuestra perspectiva, había que entender como sujetos de su propia sociedad en la que actúan, raciocinan, toman la palabra y dan sentido a las prácticas y los valores manifiestos en la vida diaria? Frente a la antropología objetivista, académica, convencional, había que idear una antropología inter-subjetiva, en el sentido de una ciencia inter-subjetiva, como la plantea Klaus Holzkamp, el fundador de la sicología crítica alemana. A este reto hemos respondido, ya que gracias a nuestro marco teórico interpretativo de la sociedad indígena hemos podido desarrollar lo que llamamos el método inductivo intercultural.

 

El marco teórico interpretativo de la sociedad indígena y bosquesina (noción, que no distingue entre habitantes del bosque indígenas y “mestizos”) consiste en una serie de términos genéricos, lógicamente articulados, que permiten aludir en clase a una realidad vivida por los alumnos, – alusión a la cual los alumnos responden aportando, de su memoria, las vivencias y los conocimientos concretos que ilustren de, manera específica y propia de cada pueblo, los contenidos posibles del término genérico. Este proceso de rememorización – en la clase, en la ciudad – de las vivencias en la comunidad está siempre cargado de emociones que constituyen lo que he llamado la ambivalencia fundamental de los indígenas (y pobladores rurales en general) de hoy.

 

Por un lado, hay los recuerdos de la vida en la intimidad de la familia, en el compartir, colaborar y concelebrar en términos de reciprocidad y generosidad, que se extienden, más allá de la unidad doméstica, a los grupos de solidaridad formados por lazos de consanguinidad, afinidad, compadrazgo, vecindad y amistad (también afectivamente soldados). Estas experiencias vividas dejan recuerdos queridos y placenteros con los que podemos vincular una apreciación positiva de la vida local, tradicional: una vida de amor y solidaridad, de bienestar y alegría; pero también, ocasionalmente, una vida marcada por temores y dolores causados por la envidia, el egoísmo y la mezquindad, y la enfermedad y “brujería” consecutivas, que han impresionado e impregnado la vida afectiva del joven indígena.

 

Por el otro lado, hay el recuerdo de la escuela cuyas enseñanzas ignoran totalmente los valores sociales y afectivos locales y se limitan, en los mejores casos, a hablar de cantos, leyendas y costumbres como si fueran curiosidades mas no elementos constitutivos de una forma y de un sentido de vida concreta, afectivamente arraigada en cada persona, en cada alumno. Esta exclusión de los valores sociales indígenas de la escuela, que representa el Estado y la sociedad nacional en la comunidad, implica, concretamente, la voluntad de ignorarlos por ser no importantes y despreciables; en consecuencia, en la escuela, el joven indígena no ha adquirido el lenguaje para hablar de su propia vida social y de su propia forma de bienestar en ella; sólo aprendió de hablar de lo “nacional”, es decir, de los valores sociales, ideales y creencias en los que se fundan las conductas, aspiraciones y actividades del ciudadano urbano, es decir: de la sociedad dominante. Esta experiencia escolar, exclusiva de los valores sociales y afectivos de la comunidad, se combina con las experiencias del contacto con la población urbana, mestiza, que habla de los indígenas como de ejemplos del atraso y subdesarrollo del país, afirmando que su sociedad y cultura están superadas por la modernidad y el progreso, y que tienen que cambiar, trabajar más, modernizarse, progresar, – cuando, precisamente, este estrato privilegiado de la sociedad urbana es el más ávidamente explotador y hace todo lo posible para pagar el mínimo por los productos y el trabajo indígenas, comprándoles in situ sus productos y su labor para venderlos con las mayores ganancias posibles en la ciudad, en el país o exportándolos (madera, remedios vegetales, artesanías, turismo…).

 

Los valores de la vida urbana, el espejismo de un progreso que tiene cara de ciudad, son los que expresamente son afirmados en la escuela y la sociedad envolvente; estos valores tienen nombre: dinero, venta, precio, competitividad, productividad, acumulación de riqueza material personal, ahorro, pero también: derechos, elecciones, servicio militar, autoridad, obligaciones, documento nacional de identidad, democracia, presidente, congresistas, religión etc. De estos valores los indígenas y bosquesinos pueden hablar, pues son palabras de la sociedad dominante y la escuela las ha adoptado e inculcado, a expensas de cualquier referencia a los valores propiamente indígenas. De ahí que la relación con la sociedad nacional no es una relación intercultural simétrica, sino asimétrica, entre un modelo social dominante y expresamente afirmado y propagado y un modelo social dominado, sumiso, callado y existente sólo en forma implícita en las prácticas cotidianas de la comunidad, es decir, un modelo social que no tiene cómo expresarse en castellano en la sociedad nacional y, desde luego, sus actores no pueden afirmarlo ni reivindicarlo.

 

Eso, con excepción de los pueblos indígenas que han conservado el uso de su lengua, la cual tiene términos y formas de discursos para referirse a los valores sociales, éticos, ideales, los que, sin embargo, quedan encerrados en su lengua, pues no encuentran en el medio social mestizo los términos y formas retóricas adecuados en castellano. La dominación lingüística, basada en el prestigio socio-cultural de la lengua dominante y el desprecio (“dialecto”) de los castellano hablantes, confina los valores sociales indígenas al ámbito del uso de la lengua indígena, el cual, inclusive, vemos mermando en un gran número de pueblos indígenas, que adoptan poco a poco el castellano en sus relaciones diarias dentro de la comunidad.

 

Participar en un proceso libertador de esos valores encerrados – prisioneros de la lengua indígena – consiste, precisamente, a darles nombres en castellano y articular en castellano la lógica de las relaciones entre todos estos valores tal como se expresa en los discursos profanos y rituales de la sociedad indígena y en las conductas inter-personales en la comunidad. Estos discursos, desde luego, no son meramente mitos, cuentos y cantos que se podrían traducir aproximadamente y presentar al público castellano hablante como curiosidades “bonitas” o, más técnicamente, como “literatura oral”, sino son enseñanzas y retos a la comprensión indígena misma, pues suscitan en las reuniones entre conocedores y jóvenes o adultos menos sabios los comentarios de los primeros que elaboran un pensamiento a su manera consecuente que integra y articula los elementos constitutivos de las sociedad y naturaleza (la socie-tureza) indígena.

 

Y aquí volvemos sobre nuestro marco-teórico interpretativo de la sociedad indígena y podemos ahora definir y comprender más claramente su función en el proceso pedagógico. Esta función es dar las palabras y las herramientas de expresión y formulación en castellano a los valores y lógicas sociales, “filosóficas”, éticas e interpretativas del mundo que están implícitos en las actividades cotidianas, las conductas e interacciones sociales, y en las múltiples formas de discursos practicadas en lengua indígena, a fin de que la lógica subjetiva de vida indígena se vuelva verbal y reflexionadamente explícita y comprensible para los actores sociales no indígenas, en posición de dominantes. Sólo así estos valores pueden ser materia discursiva y activa de reivindicaciones propias de las sociedades y pueblos indígenas de hoy, a través, no sólo de los líderes de sus nuevas organizaciones políticas, sino de todos los comuneros y, en particular, de los nuevos comuneros que se están formando en las escuelas. O dicho en otras palabras, sacar el mundo propiamente indígena del “closet” donde la lengua dominante lo tiene encerrado y darle los medios para expresarse plenamente, en castellano, en la sociedad dominante para que reivindique su reconocimiento y respeto y sea reconocido como un mundo social alternativo al modelo dominante.

 

El sentido y la función de nuestro marco teórico interpretativo de la sociedad indígena aparece ahora con toda claridad, tanto en el marco de un proyecto de formación magisterial, como en el de la escuela y de la sociedad nacional dominante, pues es él que procura la categorías genéricas que caracterizan el tipo de sociedad – indígena, bosquesina, tribal, simple, o cómo querremos llamarlo – y que permiten a los indígenas de todos los pueblos precisar, con referencia a sus vivencias, los rasgos específicos de su comunidad y pueblo.

 

Lo notable de nuestra experiencia ha sido que este marco conceptual genérico fue elaborado a partir de nuestro conocimiento de las sociedades y pueblos indígenas amazónicos, diez de los cuales habían mandado estudiantes a nuestro programa de formación de maestros interculturales y bilingües en Iquitos. Con ellos hemos experimentado en clases el método inductivo intercultural antes mencionado, y comprobado su capacidad de motivar a los alumnos para el análisis y una nueva comprensión de su sociedad, al mismo tiempo que se manifestó su poder de suscitar reacciones afectivas que nos demostraban la fundamental ambivalencia afectiva y racional del indígena de hoy. Para un alumno bora o huitoto ha sido difícil reconocer ante alumnos de otros pueblos, cuyos antepasados siempre se vestían de vestimenta de algodón, y en el medio urbano, “moderno”, de los docentes, que sus bis-abuelas andaban totalmente desnudas y que sus bis-abuelos comían gente. Sin embargo, eso fue necesario para elaborar un panorama de la civilización indígena antes del mayor contacto con la sociedad nacional a fin de evaluar y apreciar los cambios o evoluciones ocurridos desde entonces y comprender sus razones y causas. El concepto genérico de protección y acomodación del cuerpo permitía recoger en clase los testimonios de los alumnos de lo que habían escuchado al respecto de la boca de los ancianos de su familia y comunidad. Cada uno relataba cómo se vestían los antiguos de su pueblo. La desnudez, difícil de reconocer y confesar en público por ser interpretada según los códigos cristianos y modernos como inmoral y bárbaro – lo que iba a confirmar el oprobio de ser indígena –  apareció a continuación como una noción relativa, pues las mujeres bora y huitoto no se vestían pero pintaban su cuerpo con complicados diseños a colores, mientras los hombres se cubrían con un taparrabo de llanchama (corteza batida de una Moracea). El carácter afectivamente neutro de los conceptos genéricos abría un campo a los testimonios y debates cargados afectivamente por el peso de la dominación, el prejuicio y desprecio de la sociedad dominante, y en el desarrollo de estos testimonios, la carga afectiva se expresó – a veces en medio de risas de los otros alumnos, a veces con interjecciones algo insultantes – para, finalmente, a través de explicaciones objetivas, calmarse, aceptando un raciocinio funcional desprovisto de valoraciones (lo que, en las condiciones de la dominación equivale a un reconocimiento positivo de los elementos culturales considerados “bárbaros” en los discursos despreciativos dominantes).  Las explicaciones neutras se referían, en este caso, a las funciones de la vestimenta en el medio del bosque tropical, caluroso, lluvioso y a menudo infestado de insectos, y se reconoció (lo que ya habían reconocido los misioneros jesuitas en los siglos XVII y XVIII) que las pinturas corporales a menudo son una mejor protección que la tela de algodón.

 

A partir de este reconocimiento, se debía de constatar que el sentido del pudor era más bien lo que distinguía los diferentes pueblos entre ellos y de la sociedad dominante marcada por la moral cristiana, y que este tema no podía apreciarse con criterios objetivos y generales, sino que, simplemente, había que observar la variabilidad de las sociedades en las ideas y valores al respecto, sin querer ni poder juzgar. Además, se volvió evidente que quien, a pesar de eso, juzga y menosprecia, se arroga una posición de superioridad – lo que en sí es algo comúnmente humano – pero, en el caso de los misioneros y otros emisarios de la sociedad dominante, se combina con la voluntad de imponer a los otros sus propios criterios y valores, es decir con la voluntad de dominar. Tal imposición, en cambio, no ocurría entre sociedades indígenas, las que, cuando conquistaban a otras, más bien integraban las creencias y valores de éstas en un conjunto mayor, sin fundamentalmente modificarlos (cf. Incas, Aztecas).

 

Procediendo de esta manera con el método intercultural inductivo, no era necesario “predicar” la tolerancia y el respeto, como lo propone la mayoría de los teóricos de la interculturalidad, pues se los implementaba afectiva y racionalmente en la práctica del diálogo intercultural en la clase. Pues, el método inductivo intercultural, es un método del hacer (con palabras) antes de ser un método de hablar de y juzgar determinados valores.


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